Czytam bo chcę – jak do tego doprowadzić?

Czytanie. Zmora nauczycieli i rodziców. Które dziecko dziś chętnie czyta gdy ma wokół tyle ekranów, na których coś się dzieje, leci film, piszczy gra, czy kusi czat z kolegami? A może po prostu nie potrafi?

Dlatego trzeba wciąż próbować nauczyć dzieci regularnego czytania. O tym jakie płyną z czytania korzyści wie prawie każdy, nie będę się nad nimi rozpisywać. Moim zdaniem, podstawową sprawą jest jak doprowadzić do tego, by już dzieci ponad przedszkolne (którym najczęściej się samemu czyta) same chciały czytać i polubiły czytanie, na całe życie. Skoro dotychczasowe metody nie sprawdzają się (OTA CZYTA w swym wpisie o zmorze lektur na pewno nie są odosobnione w tej opinii), może trzeba spróbować innej strategii? 

Świetny artykuł na ten temat napisała ostatnio Katrina Schwarz, „Cztery strategie rozwijające mentalność rozwojową u wszystkich czytających.” ( tytuł oryginalny „Four Teaching Moves That Promote A Growth Mindset In All Readers”, Katrina Schwarz, 2017) opisujący doświadczenia Courtney Rejent, nauczycielki uczącej szóstoklasistów, która bazuje na rozważaniach Gravity Goldberg, autorki książki Mindsets and Moves: Strategies That Help Readers Take Charge („Mentalności i kroki: Strategie pomagające czytającym objąć kontrolę”.)

Przedstawię tu tłumaczenie obszernych fragmentów artykułu, jak również moje doświadczenia w tym zakresie. O „growth mindset” autorstwa dr Carol Dweck napisałam we wpisie „Nauczycielu, uwierz we moje możliwości” ale potrzebna nam teraz definicja dr Dweck:

Screen Shot 2017-05-08 at 2.41.21 PM

Schwarz opisuje stwierdzenia Courtney Rejent, które na pewno wielu nauczycieli potwierdzi, że nauczyciele często poświęcają wiele czasu na:

1.     przydzielanie uczniom materiałów lub książek i objaśnianie co powinni się z nich dowiedzieć
2.     monitorowanie co czytają uczniowie i czy w ogóle czytają zadane lektury
3.     decydowanie o tym jak i kiedy mają czytać, co mają napisać i czy wykonali to co mieli zrobić.

Te trzy role sprawiają, że to nauczyciel jest głównym motorem nauki czytania, a nie uczeń.  A jeśli tak jest, to kiedy uczeń powie, sam z siebie, że „czyta bo chce?”

Aby móc odejść od tych trzech tradycyjnych ról, nauczyciele muszą zastąpić je nowymi strategiami, których Rejent nauczyła się od swojej dawnej współpracownicy szkolnej, Gravity Goldberg, aktualnie konsultantki piśmienności i czytania. Podejście Goldberg opiera się na badaniach, ale koncentruje na tym, jak poszczególne dzieci odnoszą się do czytania, co czują. Goldberg uważa więc, że nauczyciele muszą zmienić swoją rolę w klasie aby uczniowie mogli przejąć i sprawować większą kontrolę nad własnym rozwojem umiejętności czytania.

„W klasie oczywiście jest miejsce dla tych tradycyjnych trzech ról nauczyciela, ale jeśli to są wyłącznie te strategie, nie ma miejsca na objęcie kontroli nad własnym uczeniem się, i nie rozwija się „growth mindset” – mentalność rozwojowa,” twierdzi Goldberg.  Instruuje więc  nauczycieli by widzieli się w czterech rolach, bardzo różnych, i odstąpili od pomagania uczniom na każdym kroku. Zamiast być rozdzielającym, monitorującym i kierującym, Goldberg sugeruje nauczycielom by widzieli siebie w roli „górnika”, „lustra”, „modelu” i „mentora”.

1/ “GÓRNIK”: Według Goldberg, aby zrozumieć, skąd bierze się niechęć do czytania, nauczyciele muszą się nieco cofnąć i poobserwować, dokopać się do wiedzy jak jego lub jej uczniowie zachowują się w trakcie czytania, co mówią o swoich próbach i podejściach do czytania, a co o swoich odczuciach. Wtedy dopiero nauczyciel może ODKRYĆ, jakie konkretne strategie pomogą uczniowi ruszyć naprzód. To może być jedna z najtrudniejszych lecz też najbardziej satysfakcjonujących części nauczania. Uczniowie nie lubią czytania z wielu powodów, a różne strategie będą oddziaływać na różnych uczniów. Uczeń, który potrafi wyartykułować nauczycielowi jakiej strategii już spróbował, czego nie rozumiał, i z czym potrzebuje pomocy, sygnalizuje, że chce podjąć się wyzwania.

Od początku relacji z niechętnie czytającym uczniem, nauczyciel „GÓRNIK” stara się podawać konkretne informacje zwrotne (feedback) o procesach czytania które obserwuje i posługiwać się bardzo pozytywnymi sformułowaniami. W klasie Goldberg wkrótce okazało się, że nawet najlepsi uczniowie zwiększali liczbę przeczytanych książek, bo wszyscy powoli uświadamiali sobie, że muszą czytać by osiągnąć sukces w szkole. Gdy dynamika w całej klasie zaczęła się zmieniać, uczniowie „zaczęli uczyć się i czytać dla siebie, a nie dlatego, że nauczyciel ich o to prosił.”

2/ “LUSTRO”:  W tym momencie nauczyciel może zacząć zmieniać mentalność uczniów na “mentalność rozwojową” podając im informacje zwrotne (feedback) na temat rozwiązywania problemów. Ten feedback zachęca uczniów do czytania, gdyż koncentruje się na strategiach, które udało im się wykorzystać, a nie na końcowym rezultacie. Według Goldberg, sposób przekazu tej informacji zwrotnej jest bardzo ważny. Nawet mówiąc coś prostego, jak „podoba mi się, jak umiałaś przewidzieć tę sytuację w książce”, można wskazać dziecku drogę do celu i wywołać w nim zadowolenie z dotychczasowego działania. Ten sposób przekazu informacji bardziej przypomina narrację, a nie przylepianie jakiejś etykiety. Nauczyciel po prostu opisuje to, co robił czytelnik. „W ten sposób doceniamy pracę, którą uczeń włożył w proces czytania, co wzmacnia jego poczucie satysfakcji.”

Osobiście doświadczyłam tego typu feedback jeszcze w latach 1970-tych uczęszczając jako dziecko do szkoły ONZ, i mogę potwierdzić jak bardzo wzrasta satysfakcja ucznia otrzymującego pozytywny bodziec do dalszego próbowania i pracy nad rozwinięciem umiejętności czytania. Jako nauczyciel sama od ponad trzech dekad staram się wpoić moim uczniom jak ważna jest rozmowa o tym w jaki sposób uczeń czyta, jakie strategie używa, i w jaki sposób mogę mu pomóc rozwinąć ich wachlarz.

3/ “MODEL”: Nauczyciel pokazuje uczniom jakich sam używa strategii, które mogą pomóc im sprawniej czytać. Na przykład, jeśli nauczycielka widzi, że wielu uczniów pomija słowa których nie znają, może w ramach wspólnego ćwiczenia czytania pokazać co sama robi gdy natrafi na nieznane słowo. Może na przykład:

a/ wrócić i ponownie przeczytać zdanie,
b/ głośno zastanowić się jak pomagają jej okoliczne zdania
c/ lub jak używać wskazówek kontekstowych by to słowo zrozumieć,
d/ a może nawet sprawdzić je w słowniku.

Ten MODELOWY proces nie tylko pomaga uczniom zrozumieć, dlaczego te strategie są użyteczne, ale pokazuje również, że wszyscy miewają kłopoty podczas czytania, twierdzi Goldberg. Samopoczucie ucznia poprawia się, gdyż nie czuje się zdołowany, że tylko on ma z tym problem. Inną ważną częścią pokazywania wzorców jest pomoc uczniom by zrozumieli jak przenosić dobre strategie czytania z książki na książkę. Na przykład, w trakcie głośnego czytania wspólnej lektury, nauczyciel może się zatrzymać, zaznaczyć konflikt w fabule i przedyskutować z uczniami, jak ten konflikt odzwierciedla wszystkie decyzje postaci. Następnie uczniowie mogą wrócić do książek które wybrali sami do czytania i zastosować tę samą strategię w innej książce, wspomagając tym sposobem transfer ćwiczonej strategii.

Warto więc zachęcić ucznia do czytania dwóch książek na raz, nie tylko obowiązkową lekturę omawianą w klasie, ale też choć jedną wybraną przez ucznia. Przy omawianiu lektury zaś wspominać o transferze strategii na “własną” książkę. Według Goldberg, jeśli nauczyciel zbytnio skoncentruje się na specyfice jednej książki, uczniowie nie przeniosą strategii na czytanie we własnym zakresie, a przecież o to chodzi by uczeń opuścił szkołę zachęcony do indywidualnego, nieprzymuszonego czytania.

4/ „MENTOR”: Gdy uczeń próbuje zastosować nową strategię czytania, może się z nią zmagać. Nauczyciel „MENTOR” może go wtedy lekko zachęcać, mówiąc np. „spróbuj ponownie przeczytać” lub „jakie inne słowa znasz, które mają część tego słowa w sobie”, by pomóc we wprowadzaniu danej strategii. Najważniejsze jest jednak aby nauczyciele nie wyręczali uczniów podając im odpowiedzi. Goldberg mówi, że gdy nauczyciele zbytnio pomagają, okradają ucznia z odczucia satysfakcji, takiego „aaach” które towarzyszy olśnieniu i zrozumieniu czegoś co wcześniej nie było jasne i nie przyszło łatwo.

Katrina Schwartz pisze, że podejście Goldberg do nauki czytania najlepiej sprawdza się w przypadku stosowania metody „warsztatów czytania”, podczas którego uczniowie czytają w klasie. Kiedy nauczyciele oczekują, że większość materiału czy książki zostanie przeczytane w domu, to albo w ogóle się to nie dzieje, albo nauczyciel nie wie jak uczniom z tym poszło i czy nadal ktoś potrzebuje pomocy. Choć Courtney Rejent ma tylko 60-cio minutową lekcję dziennie ze swoją szóstą klasą, widzi ogromne postępy w umiejętności czytania dzięki temu, że rozmawia z uczniami o ich czytaniu w czasie lekcji.

Ja z kolei wprowadziłam bardzo skuteczną metodę „buddy reading” – zapraszam do współpracy uczniów z 11 i 12 klasy (przedmaturalna i maturalna) by przynajmniej raz w tygodniu, „po przyjacielsku” wspólnie z uczniem z 9 klasy czytali razem na głos, po jednej stronie książki na przemian. Choć na początku jest to dla obu uczniów dość trudne, po kilku przyjaznych spotkaniach nabierają pewności siebie, widząc obopólne korzyści. Przed rozpoczęciem takich sesji, najczęściej trwających semestr w jednej parze, zbieram starszych uczniów by omówić strategie które mogą zastosować, a przede wszystkim wartość pozytywnych bodźców. Niemal co roku okazuje się, że są zdziwieni jakie postępy robią młodsi uczniowie, a oni sami poprzez odpowiadanie na pytania lub objaśnianie wątków czy form literackich rozumieją lepiej to, co sami czytają.

read together

Ale czytanie w klasie nie zwalnia ucznia z czytania w domu. Rodzice także mogą korzystać z wielu strategii Goldberg sugeruje nauczycielom, na przykład:

a/ głośne czytanie wraz z dzieckiem i pokazywanie procesu czytania;
b/ dążenie do zrozumienia, dlaczego dziecko nie lubi czytać zamiast zmuszanie go do tego;
c/ pozwalanie dziecku wybrać to, co chce czytać.

Wszystko to wspiera budowanie umiejętności samodzielnego czytania przez całe życie.  

NAGRODY ZA CZYTANIE? NIE! Większość małych dzieci uwielbia słuchać czytane im bajki, ale gdy podrastają i nauczą się same czytać, radość i przyjemność, które powinny czerpać z czytania zadusza stres, wstyd lub frustracja z powodu nieumiejętnego czytania. Podczas prób i pracy nad powrotem dziecka do przyjemnego spędzania czasu podczas czytania książek Goldberg nie zaleca nagród. Wręcz przeciwnie, twierdzi, że nagradzanie dzieci za czytanie w czasie wolnym przekazuje wiadomość, że to praca a nie przyjemność sama w sobie, umiejętność na całe życie.

A przecież wszyscy chcielibyśmy czytać dla własnej przyjemności, z własnej nieprzymuszonej woli, nieprawdaż? To przecież lubimy najbardziej! Dajmy tę szansę naszym uczniom i naszym dzieciom.